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Introduction

Quelle politique pour l’enseignement des arts ?

Depuis quelques années, sous l’influence de transformations profondes qui concernent tout à la fois l’institution scolaire et la société dans son ensemble, les préoccupations autour de l’éducation artistique reviennent au devant de la scène publique et retiennent l’attention des politiques en Europe et dans le monde.

Dépassant largement la sphère de l’école, l’attention portée aux productions mais aussi aux pratiques artistiques et culturelles dans les politiques éducatives tend à s’intensifier. Rappelons le « Plan pour les arts et la culture à l’Ecole » initié en France par le Ministre de l’éducation national Jack Lang en 2001, plan aujourd’hui considéré comme une priorité de la politique culturelle[1]. En mars 2006 l’UNESCO, en collaboration avec le gouvernement portugais, organisait une conférence mondiale sur l’éducation artistique, sa mise en œuvre et son impact social et culturel. L’année suivante, le Centre Georges Pompidou accueillait un symposium européen et international dont l’objet était d’évaluer les effets de l’éducation artistique[2]. En Belgique, l’élaboration du décret « Culture-Ecole » se donnant pour objectif de favoriser le développement des activités culturelles et artistiques en milieu scolaire et adopté par la Communauté Française en 2006 s’inscrivait de plein pied dans ce mouvement d’ensemble. Dans son prolongement, le groupe de travail « Art et Ecole » (initié par l’asbl Culture et Démocratie) organisait en novembre 2008 un colloque intitulé « La culture au cœur de l’enseignement : un vrai défi démocratique » et, en novembre 2013, à l’initiative du cabinet de la Ministre de la Culture, Fadila Laanan, la cellule Culture-Enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles proposait « une journée de sensibilisation à l’éducation artistique et culturelle dans et hors de l’école ».

Le recours systématique à l’expression « éducation artistique et culturelle » pose cependant la question d’une dédifférenciation de ces notions et tend à en réduire la dimension subversive et problématique[3]. Le philosophe et musicien Theodor Adorno opposait ainsi l’art à la culture non seulement pour maintenir la création artistique à l’abri des logiques consuméristes de l’industrie culturelle, mais aussi parce que l’expérience artistique et créatrice devait se défaire de tout idéal d’harmonie et de sens. Aussi est-il sans doute nécessaire de poursuivre ce travail de redéfinition des termes ainsi que des expériences auxquels ils réfèrent et de rester vigilant aux logiques discursives dans lesquelles ils interviennent.

A ce titre, une perspective historique permettrait de mesurer les glissements qui reconduisent l’art et la culture à des valeurs et des notions telles que l’expression, l’originalité, la créativité, l’inventivité, le décentrement, etc. Qu’en est-il, par exemple, de la « positivité » des expériences esthétiques pour favoriser l’estime de soi et l’émancipation ? En effet, il n’est pas rare de voir ces expériences considérées comme les prémices d’une expérience démocratique et le moyen d’une socialisation en favorisant des dispositions et des aptitudes bénéfiques pour la société (Dewey, Habermas, Wellmer, Meirieu, Kerlan, Zaks). Les préoccupations consistant à mettre l’accent sur les enjeux politiques et citoyens sous-jacents aux pratiques artistiques et à l’expérience « spectatoriale » réactivent, selon des modalités diverses, le projet d’une éducation esthétique de l’homme. Parallèlement, le champ des pratiques artistiques a connu ces dernières décennies un infléchissement vers des pratiques relationnelles à tel point qu’on peut parler d’un « tournant pédagogique de l’art ».

De même, les recherches menées depuis plusieurs décennies dans le domaine de la pédagogie ont permis un glissement d’un enseignement qualifié de « traditionnel » vers l’acquisition de compétences. L’enseignement ne se limite plus à la transmission de contenus mais s’appuie au contraire sur un apprentissage où l’élève est amené à « construire » ses connaissances et à leur donner sens. Dans cette optique, le sujet, l’élève, est mis au premier plan ; sa démarche et son jugement sont au cœur des apprentissages. De nombreuses raisons sont avancées pour justifier la nécessité d’une refondation de l’institution scolaire. La plus importante est de mieux répondre aux caractéristiques d’une société de plus en plus spécialisée sollicitant de nombreuses aptitudes et de reconstruire une relation vivante avec les savoirs enseignés. À cet égard, mais à bien d’autres encore, l’enseignement des arts occupe sans doute une place privilégiée et anticipe partiellement les questions et enjeux auxquels l’école et la société sont, conjointement, confrontées aujourd’hui.

On observe néanmoins que le développement des recherches menées dans ce domaine est largement inégal et tributaire des politiques en matière d’enseignement. Ainsi, le Canada, les Etats-Unis et la France, pour ne prendre que ces exemples, font preuve d’initiatives nombreuses dans le domaine des recherches sur l’enseignement des arts. Les colloques annuels du groupe « recherche-création en arts plastiques » en sont une manifestation. En 2006, le colloque organisé à l’Université du Québec à Montréal, avait pour intitulé : « Etats des lieux : l’évaluation en arts visuels ». Le colloque proposait une approche critique et prospective des questions liées à l’évaluation telles qu’elles se posent dans le domaine de l’esthétique et de la pédagogie. En 2011, la Haute Ecole d’Art et du Design de Genève tenait un colloque intitulé « Figures et méthodes de la transmission artistique : quelle histoire ? »[4] qui proposait d’explorer et d’analyser les discours et les expérimentations d’artistes-enseignants emblématiques du XXème siècle – Cage, Beuys, Klein, Filliou, Kaprow, pour n’en citer que quelques-uns. D’autres recherches aujourd’hui menées par des écoles d’arts ou des universités étrangères visent à mettre en relation les processus de créations et les enjeux pédagogiques en développant des initiatives originales dont il convient d’examiner les retombées. A titre d’exemple, depuis 2004, l’Université Lyon 2 poursuit un programme de recherche sous le titre « Enfance Art et Langage » (EAL) qui rassemble des universitaires, des artistes, des intervenants d’institutions culturelles et des enseignants autour d’expériences diverses comme en témoigne le colloque organisé en septembre 2013 et consacré à « La résidence d’artiste en milieux scolaire et éducatif ».

S’agissant de la Belgique, force est de constater que les initiatives et les recherches menées à la jonction de la pédagogie, de la didactique, de l’esthétique et des pratiques artistiques restent très limitées, ponctuelles et dispersées au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles et ce malgré la mise en place, depuis 2003, d’une formation pédagogique (agrégation) et d’un master didactique dans le domaine des arts au sein des ESA. A l’heure actuelle, il n’existe aucune visibilité des réflexions menées au sein de ces formations et, plus globalement aucune tentative pour explorer les spécificités de l’enseignement des arts et les relations singulières entre arts et pédagogie quelque soit le niveau et le type d’enseignements considérés.

En outre, la grande majorité des initiatives menées ne considèrent ces enjeux qu’au niveau de l’école fondamentale, lorsqu’il s’agit de « l’enfant » ou bien de l’enseignement supérieur (au sein des EsA[5]) délaissant ainsi, la plupart du temps, l’enseignement secondaire dans son ensemble. A ce titre, il faudrait méditer cette remarque formulée par Bernard-André Gaillot dans un des rares ouvrages qui s’attache à élaborer les Eléments d’une didactique-critique des arts plastiques : « S’il n’y a pas lieu de mettre en cause les collaborations avec le secteur de la Culture, l’accès global et transversal à la compréhension de l’art […] est non seulement l’affaire d’une culture artistique au sens large, qui rend caduque toute « activité » sectorisée, mais également de capacités transdisciplinaires désignant une compétence dont la meilleure voie d’approche est (si le pouvoir politique veut bien laisser les certifiés et les agrégés d’AP [arts plastiques] faire leur métier et même si cela ne fut pas et n’est pas encore toujours parfait) l’école secondaire [6]. »

Force est de constater également les lacunes en matière de formation continue pour les enseignants-artistes en fonction dans l’enseignement. Outre les difficultés institutionnelles que rencontre un enseignant qui pour poursuivre une activité et une pratique artistique et ainsi maintenir une position d’enseignant-chercheur, les possibilités institutionnelles pour renouveler ses compétences et s’inscrire dans une dynamique de formation et d’échange sont pour ainsi dire inexistantes dès lors qu’il s’agit de considérer la spécificité des arts, la didactique de ces disciplines, etc.

Dans cette perspective, ne faut-il pas s’interroger sur un paradoxe propre à l’enseignement des arts plastiques, à savoir : d’une part le présence d’un discours récurent sur les bénéfices de l’éducation artistique et culturelle, les bienfaits et l’importance des arts à tous les niveaux de la scolarité et, d’autre part, l’absence de considération pour les structures et les lieux qui permettraient une recherche coordonnée dans le domaine de l’enseignement des arts ?

Ce paradoxe conforte peut-être l’affirmation selon laquelle l’enseignement artistique constitue un lieu de résistance aux logiques mercantiles comme le relève les auteurs du récent ouvrage, Transmettre l’art – Figures et méthodes – Quelle histoire ?, lorsqu’ils écrivent que « l’éducation artistique reste considérée comme un espace d’expérimentation politique, et donc de résistance à la réification des connaissances et des productions symboliques, fondé sur une tradition moderne de l’indiscipline, de l’hybridation des pratiques et des savoirs [7]. » Que l’enseignement artistique puisse être envisagé comme un espace d’expérimentation et d’invention pédagogique ne devrait pas rester sans conséquence tant sur le plan institutionnel (l’institution devrait pouvoir accueillir une marge d’indétermination) que sur le plan de la recherche pédagogique qui tend de plus en plus à se spécialiser et à constituer un champ de savoirs à partir desquels des directives sont imposées aux enseignants[8]

L’enseignement des arts : un espace d’expérimentation et d’invention pédagogique ?

Organisé en novembre 2014 à Bruxelles à l’initiative de l’Observatoire des Pratiques de l’Enseignement et de la Médiation des Arts Plastiques (OPEMAP) créée à cet occasion et en collaboration avec l’Académie des Beaux-Arts de Bruxelles, le colloque « Enjeux et pratiques des arts plastiques » avait pour ambition de favoriser l’émergence de cet espace de rencontre autour des expérimentations et des inventions pédagogiques dans le domaine de l’enseignement et de la médiation des arts plastiques.

Ainsi s’agissait-il de rendre visible la façon dont les praticiens réfléchissent leur pratique et la mettent en œuvre au quotidien et dans le cadre de projets de plus grande ampleur.

Ce premier numéro de la revue « Arts, enseignement & médiation » reprend des textes issus de ce colloque. Les trois grands axes de réflexion qui en définissaient le cadre général ont été ici maintenus :

Le premier axe est ainsi consacré aux enjeux politiques et esthétiques de l’éducation artistique aujourd’hui et à la place de la transmission des arts à l’école.

Dans cette perspective, Christian Ruby s’attache à la diversité des figures du spectateur dans le champ de l’art contemporain et aux implications que cette diversification peut avoir dans l’enseignement des arts. Interrogeant les conceptions esthétiques qui sous-tendent une partie des discours philosophiques de ces trente dernières années, Christian Ruby entend ainsi promouvoir une expérience des « écarts » entre différents modes de la spectatorialité, plutôt que le parti pris d’une position figée. La question sous-jacente à ce plaidoyer nous semble dès lors être la suivante : quels sont les dispositifs qui favorisent cette exploration dans l’enseignement artistique et la pratique de la médiation ?

A cette question, Alain Kerlan apporte quelques éléments de réponse en défendant la thèse selon laquelle, après l’accès au patrimoine de l’art et de la culture d’abord et aux pratiques artistiques ensuite, nous sommes engagés dans une troisième phase dans le processus de démocratisation culturelle visant un accès à une véritable expérience esthétique pour tous. Dans ce processus, Alain Kerlan analyse l’intervention de l’artiste en milieu scolaire sur deux versant : le brouillage des positions pédagogiques qu’elle produit et le travail qu’elle permet sur déplacement de la normativité.

Ouvrant le spectre des interventions au-delà de l’institution scolaire, le deuxième axe d’intervention porte quant à lui sur les pratiques de la médiation et les relations possibles entre préoccupations pédagogiques et expériences artistiques.

Revendiquant la reconnaissance d’une pratique de « chercheur » pour les enseignants du secondaire, le collectif d’enseignants bruxellois RED / Laboratoire pédagogique décrit ici plusieurs dispositifs hybrides qui mettent à l’épreuve la porosité des domaines de l’enseignement, de la médiation, de l’école et des institutions culturelles ainsi que l’identité des acteurs qui y sont (déplacés) : parents, artistes, élèves, enseignants, etc. Défini par ses membres comme une « interface » qui n’a pas vocation à s’institutionnaliser, RED / Laboratoire explore l’inversion des schémas d’intervention : ce n’est plus l’artiste qui intervient en milieu scolaire, mais l’élève, l’enseignant, le parent qui intervient dans le champ de l’art et de la médiation.

Julie Praet et Viencent Mathyn reviennent quant à eux sur l’histoire d’un projet de médiation, « l’art à petit pas », en pointant le double enjeu consistant à mettre l’élève face aux œuvres afin qu’il puisse en apprécier les logiques d’élaboration et qu’il puisse ensuite les expérimenter à son tour. D’autre part, Julie Praet et Vincent Mathyn relèvent les difficultés à concilier la valorisation de l’expérimentation, de l’inattendu et de la création avec l’impératif d’un programme à respecter et de résultats à évaluer.

Ouvrant le troisième axe de réflexion portant sur la formation des enseignants-artistes et la mise en perspective de pratiques d’enseignement à partir de cas concrets, Bernard-André Gaillot prolonge l’examen des difficultés auxquels l’artiste-enseignant est aujourd’hui confronté pour ensuite apporter quelques balises pour orienter l’action pédagogique et dégager des options didactiques possibles. Parmi les questions soulevées par Bernard-André Gaillot, retenons ici la question, toujours difficile, des modalités d’évaluation des acquis et de l’appréciation des traces (et supports) qui attestent de la démarche de création. Mais soulignons aussi la conviction profonde selon laquelle, s’il faut développer et renforcer la recherche en pédagogie dans le cursus de formation des enseignants, c’est à condition qu’elle soit abordée « du points de vue des arts » et à partir d’une pratique effective ce qui implique que les sciences de l’éducation soient prises en charge par la filière artistique.

De son côté, Sandrine Morsillo explore justement la façon dont les artistes prennent en charge une dimension de transmission au profit d’un art didactique aux formes complexes et comment ces pratiques artistiques ouvrent des pistes d’enseignement et de réflexion sur l’activité énonciatrice par exemple. A cet égard, il s’agit bien de réfléchir les implications d’une instance énonciatrice « double » plutôt que « trouble » pour reprendre les mots sur lesquels conclut Sandrine Morsillo.

Les trois derniers textes, de Didier Decoux, Anne Dejaifve et Marie-José Muller-Llorca constituent trois exemples remarquables d’explicitation (discursive et visuelle) d’une pratique d’enseignement soucieuse d’explorer les enjeux de sa mise en forme et des modalités des son énonciation. En exposer brièvement le contenu reviendrait par conséquent à les manquer complètement.

Dirk Dehouck


[1] Sur ce point, voir Marie-Christine Bordeaux et François Deschamps, Éducation artistique, l’éternel retour ? Une ambition nationale à l’épreuve des territoires, Toulouse, éditions de l’attribut, 2013 ; Marie Lavin « 1968-2008. Quarante ans de rapport Education/Culture. Des enseignements artistiques à l’Education artistique et culturelle », in : D. Poulot et A. Bonnet (dir.), L’éducation artistique en France, Rennes, PUR, 2010.

[2] Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle. Symposium européen et international de recherche, Centre Pompidou/La découverte, Paris, 2008. Citons encore le colloque tenu en 2005, Rethinking Arts Education for the 21st Century, Tate Moderne ; le symposium Transpedagogy: Contemporary Art and the Vehicles of Education, au MoMa en 2009.

[3] Pour une synthèse de ce rapprochement du point de vue historique, en France, voir Marie Lavin, op. cit.

[4] Les actes de ce colloque viennent de paraître aux éditions Les Presses du Réel : Valérie Mavridorakis et Christophe Kihm (dir.), Transmettre l’art – Figures et méthodes – Quelle histoire ?, Les Presses du Réel, 2014.

[5] Comme en témoigne la réédition augmentée, en 2008, de l’ouvrage de Thierry de Duve, Faire école (ou la refaire ?). Voir également : Ecoles d’art. Nouveaux enjeux, Art Press2, n°22, octobre 2011.

[6] Bernard-André Gaillot, Arts Plastiques. Eléments d’une didactique-critique, Paris, PUF, 5ème édition, 2007, p. 125-126.

[7]Valérie Mavridorakis et Christophe Kihm (dir.), Transmettre l’art – Figures et méthodes – Quelle histoire ?, Dijon, Les Presses du Réel, 2014, p. 19.

[8] Sur ce point, on mentionnera à titre indicatif l’ouvrage de Michel Le Du et Hervé Boillot, Pédagogie du vide. Critique du discours pédagogique contemporain, PUF, 1993 qui n’a rien perdu de son actualité critique dans le contexte actuel de refondation des enseignements exposés aux dérives techniciennes et managériales.

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